Raccomandazioni europee sulla lingua

In questi ultimi decenni , in relazione alla situazione iniziale (descritta nel nostro lavoro "Istruzione di base in Europa,Roma,1983) per molti Paesi europei a forte immigrazione come Benelux,Francia,Germania,Svizzera e Regno Unito,la situazione dell' insegnamento della lingua e cultura d'origine è gradualmente migliorata. E per valutare questo miglioramento occorre conoscere c o m e e d o v e si tenevano le lezioni dei corsi linguistici.

Le condizioni istituzionali ed organizzative sono dunque migliorate non solo per il diretto intervento delle autorità consolari del Paese interessato ( Italia,Spagna,Turchia,Grecia..) hanno propri Uffici Scuola all'estero ),ma anche a seguito dell'azione politica e culturale svolta da organismi europei come il Consiglio d' Europa e la Commissione della Comunità Europea, ora Unione Europea,con sedi rispettivamente a Strasburgo ed a Bruxelles.

Il Consiglio d' Europa si è interessato dell' istruzione dei figli degli emigrati in Europa ed ha elaborato appositi programmi d' azione nelle scuole degli Stati membri,compresa la Svizzera,a partire dagli anni ' 70. Grande risonanza e durevoli effetti in Europa ha avuto la famosa Raccomandazione n. 35 /70che invitava gli Stati membri (n.20)a "favorire l' integrazione dei bambini d' origine straniera nella scuola locale, a mantenere i legami culturali e linguistici con il Paese d' origine con la frequenza dei corsi linguistici".Tale risoluzione è stata esaminata e condivisa dai Ministri europei del lavoro ,durante la Conferenza del novembre 1972, a Roma,sotto la presidenza di Edgar Faure.

Ai giovani migranti di seconda generazione è dedicata una successiva raccomandazione del Consiglio d' Europa,la n,841 del 31 settembre 1978,dove si afferma la necessità di mantenere nella scuola locale un adeguato apprendimento della lingua e cultura d' origine:" l'acquisition ou le maintien de la langue et de la culture du pays d'origine ".Si riafferma il principio del "système d'acqueil,come pure il programma delle classi sperimentali in diversi Paesi membri.

Con la pubblicazione di appositi rapporti sulla formazione degli insegnanti e con il progetto n.4/81 sulle " Langue vivantes",il Consiglio d' Europa evidenzia due esigenze fondamentali, rimaste ancora oggi attuali ed urgenti nel contesto migratorio europeo: la cooperazione scolastica tra gli Stati ed il principio dell' interculturalità.

Così l' interculturalismo pedagogico diviene l' idea forza e la direttrice di marcia dei lavori di ricerca e di sperimentazione realizzati dal Consiglio d'Europa negli anni ' 80 e ' 90,lavori che sono stati presi a modello per le successive iniziative nei confronti della scolarizzazione ed integrazione dei giovani d' origine straniera.

Anche la Comunità Europea prima, e poi l' Unione Europea, si è interessata ai problemi linguistici e culturali dei bambini emigrati,per i quali emana la nota Direttiva n.486/ 77,che,con decisione, intende migliorare le condizioni di scolarizzazione dei bambini di origine straniera,soprattutto attraverso il riconoscimento e il rispetto della loro lingua e cultura d' origine nella struttura scolastica locale.

A nostro modesto avviso,con la Direttiva Europea viene posto un fondamento socio-culturale e giuridico al principio del mantenimento della lingua e cultura del Paese d'origine. Tale fondamento esprime l' esistenza di diversi tipi di esigenze per la formazione del bambino d' origine straniera :esigenze relative al rispetto dell' identità socio-culturale del giovane emigrato ed alla formazione della sua personalità; esigenze di carattere psichico e pedagogico; esigenze di carattere interculturale; esigenze di ordine comunicativo che interessano la continuità della comunicazione e comprensione tra il giovane emigrato e la propria famiglia e comunità di appartenenza.

La Direttica della C.E. interviene proprio a difesa di queste precise esigenze presenti nel contesto socio-culturale e linguistico del mondo migratorio e delle culture e lingue delle famiglie emigrate(cfr. il nostro " I sistemi scolastici nelle CE di fronte agli obiettivi della Direttiva comunitaria,",Roma 1982 ).

La Direttiva n.486/77 ha costituito un punto di riferimento per le politiche scolastiche dei Paesi europei in favore degli alunni emigrati,ha provocato dei cambiamenti negli ambienti scolastici,segnatamente verso la funzione dei corsi di lingua e cultura nel curriculum delle scuole locali e verso il processo di integrazione scolastica. viga

Lingua materna e " straniero "

Studiando lo svolgersi delle varie migrazioni in Europa ed approfondendo quelle di questi ultimi cinque decenni,vediamo come storia,esigenze di vita e di lavoro,geografia abbiano posto l'Italia al centro delle civiltà del Mediterraneo : un mare che ha unito assai più di quanto abbia diviso,genti e culture. I gruppi di emigrati ,dagli anni ' 70 in poi, sono progressivamente aumentati, in particolare nelle zone più industrializzate dell' Est e del Nord Italia e nelle grandi città.

L'aumento progressivo del numero di alunni "stranieri" costituisce un indicatore importante del carattere strutturale che il fenomeno dell' immigrazione sta assumendo nella società italiana.La percentuale di alunni stranieri -ora giunta quasi al 5% ,con quasi 500 mila presenze- è molto elevata nelle zone del Nord e del Centro, e in particolare del Nord-Est,sia nelle scuole primarie che in quelle secondarie.In questo contesto ,nelle ricerche come nelle discussioni ,nel parlare di lingua materna si utilizza quasi sempre il termine di " alunni stranieri ".Preferiamo di gran lunga, e per motivi sia linguistici che sociali. utilizzare il termine " alunni di origine straniera " e quindi a scuola parlare di " corsi di lingua e cultura d' origine ". E' preferibile e più significativo il termine " alunni con cittadinanza non italiana ". Bisogna però tener presente che il termine "straniero " assume una definizione ed un significato diverso a seconda del Paese di riferimento.

In Francia la definizione della nazionalità straniera prende in considerazione quella dell' alunno e non quella dei genitori,considerando che è francese per"fi -liazione " qualsiasi bambino di cui uno dei genitori è francese.La popolazione di "alunni stranieri " è numericamente diversa dalla popolazione degli immigrati e dalla popolazione di origine straniera." Nuovo arrivante non francofono " è indicato l'alunno appena arrivato in Francia, la cui insufficiente capacità linguistica o la situazione scolastica generale non gli permettono di frequentare subito una classe del cursus scolastico ordinario.In Francia ci sono più di 600mila alunni stranieri ,pari a più del 5% del totale degli studenti.

In Inghilterra " l' etnicità" degli alunni viene rilevata dalle scuole secondo le categorie impiegate per il censimento nazionale che non sono legate alla nazionalità,bensì al grado di appartenenza ad un gruppo che si riconosce ( ed è riconosciuto ) come una comunità specifica,in virtù di una storia ed una propria tradizione culturale.Gli alunni stranieri sono oltre 1 milione, pari al 15% dell'intera popolazione scolastica.

In Germania ( con 1 milione di alunni stranieri,pari al 10% del totale degli studenti) ),Spagna e Svizzera,(quest'ultima con una percentuale di alunni stranieri del 23 $ ,la più alta in Europa), gli alunni stranieri sono quelli che non hanno nazionalità tedesca,spagnola e elvetica,secondo il tradizionale principio dello " jus soli ". In Portogallo ,invece,i dati ufficiali rilevano nelle scuole il gruppo culturale o la nazionalità di appartenenza degli alunni " non portoghesi ". La definizione di " straniero " adottata in Olanda, ( percentuale del 12,3 % del totale degli alunni) è identica a quella scelta dalla Gran Bretagna (" ethnic minority students "): si fa riferimento non all'appartenenza a un gruppo su base culturale -razziale,bensì alla provenienza da uno dei Paesi Terzi facenti parte di un apposito elenco formulato dall' Amministrazione pubblica. Pertanto l'appartenenza etnica è " autocertificata" in base ad un criterio non legato alla cittadinanza. Sono presenti oltre 1 milione di alunni stranieri ( 15% del totale alunni)Il Lussemburgo,invece,al pari di Svizzera,Spagna e Germania,considera " stranieri " gli alunni con diversa cittadinanza. viga

Esperienze d' integrazione linguistica in Europa

Nelle ricerche svolte nelle scuole di alcuni Paesi europei, in particolare Belgio,Rep.Federale di Germania,Svizzera,Francia,(cfr.Bibliografia di riferimento),abbiamo potuto registrare i livelli di integrazione dell' insegnamento della lingua materna degli alunni stranieri e conosciuta dai bambini immigrati.
nelle classi della scuola primaria e secondaria locale. Tolte alcune eccezioni, in generale la presenza e il valore della lingua materna sono stati separati dalle attività didattiche curricolari ,in quanto la scuola si è concentrrata sui problemi e modalità di apprendimento della lingua locale ( il tedesco, o il francese o l' inglese ).
La stessa scuola ha realizzato proframmazioni ed iniziative didattiche indirizzate esclusivamente allo sviluppo della lingua locale,senza considerare la presenza della lingua parlata.
Per i c o r s i di lingua materna non si fa riferimento ai vantaggi sullo sviluppo parallelo delle due lingue - L/1 e L/2 - come riscontrato nelle espe-
rienze linguistiche di P. Toukoma sui bambini emigrati in Svezia ed in quelle da noi registrate in Svizzera sui bambini italiani.
L' insegnamento della lingua materna nei corsi - chiamati MEU in Germania(Muttersprache Ergànzung Unterricht) o HSK in Svizzera ( Heim.Sprach u.Kultur Kurse)- è rimasto isolato nella struttura scolastica locale,affidato in maggior parte all'iniziativa ed al sostegno delle autorità dei Paesi d'emigrazione (Consolati o Ambasciate). viga

lingua e intercultura

Quando si parla nel mondo dell'emigrazione, in ambito scolastico o socio-culturle, di lingua si intende riferirsi -come nel nostro caso -alla lingua materna del giovane emigrato, o , per alri casi, alla lingua d'origine
In questo contesto la lingua m a t e r n a è quella che l'alunno d' origine straniera usa comunemente in famiglia per comunicare con i genitori e con i parenti e persone appartenenti alla sua comunità.Viene indicata con L/1.
Ad essa si affianca, durante la frequenza della scuola pubblica,la lingua veicolare
(L/2 ), che è poi la lingua ufficiale del Paese in cui il giovane si trova emigrato e della scuola frequentata.Si indica con L/2.
Come abbiamo sostenuto nelle nostre ricerche linguistiche ( cfr. bibliograफा दी रिफेरिमेंतो ), la L/ di1 e la L/2 sono sistemi linguistici interदीpendenti, dove fondamenbtale è il ruolo della L/1 per lo sviluppo della L/2.
Per il mantenimento e lo sviluppo della lingua materna le autorità del Paese d'emigrazione (in genere Consolati o Ambasciate) organizzano nelle scuole locali il suo insegnamento nell' ambito dei cosiddetti c o r s i di lingua m a t e r n a,
come è avvenuto dal 1950 in poi nelle scuole di Paesi a forte industrializzazione (Paesi europei.Stati Uniti,Canada,Australia..).
Ciò sta avvenendo anche in Italia che,passando da pochi decenni da Paese d'emigrazione a Paese di immigrazione)registra la presenza di molte comunità immi-
grate,in gran numero albanesi,marocchini,rumeni ,i cui figli possono frequentare le
scuole italiane e, al di fuori dell' orario scolastico, i citati corsi di lingua
materna..
In generale l' e m i g r a z i o n e è considerata da una parte un problema con- giunturake,un'emergenza temporanea, dall'altra è considerata una sfida ,un momento per tutti i popoli di confrontarsi con gli altri e prendere consapevolezza della pro-
pria identità in una dimensione interculturale.
A queste due interpretazioni fanno riferimento le politiche culturali e scolastiche dei Paesi industrializzati messe in atto nei confrotni di comunità che
emigrano a causa delle insufficienti condizioni di vita e lavoro.
In questo contesto basta pensare alle differenti risposte scolastiche e sistemi di accoglienza messi in atto per l'insegnamento della lingua materna agli scolari immigrati da Paesi come La Repubblica Federale di Germania,la Francia, la Svizzera,
la Svezia,considerando più o meno la dimensione interculturale,come si può rilevare nella nostra recente ricerca(Gazerro,Insegnamento della lingua italiana in Europa,Roma, 1997 - 2001).
Emerge in modo evidente e con tutti gli aspetti socio-culturali connessi il rapporto tra la lingua materna degli alunni immigrati e la lingua studiata nella scuola in cui sono stati inseriti per assolvere l' obbligo scolastico.E' il rapporto tra L/1 e L/2 che viene impostato nella scuola pubblica e che dà,nei diversi momenti scolastici e culturali, una risposta del sistema scolastico nazionale nei confronti
delle esigenze di comunicazione ed integrazione dei gruppi di alunni stranieri,al fine di riconoscere e salvaguardiare i valori della loro lingua e cultura d'origine.
Occorre tener presente che nello sviluppo dei fenomeni interculturali i gruppi di immigrati con le loro famiglie costituiscono
- un'immagine storica visibile del loro mondo di valori e tradizioni, del loro modo di interpretare e risolvere i problemi socuiali e culturali
- una testimonianza di c o m e il Paese d' immigrazione e il suo sistema scolastico ha saputo accogliere e valorizzare quelle " diversità" ch'essi porta-
no all' interno della scuola e della società del Paese d'emigrazione,in una dimensione interculturale.Occorre favorire la diversità culturale e non l'assimilazione linguistica,che fa perdere,agli alunni immigrati,l'uso della loro lingua d'origine.Sarà interessante vedere come si orienterà l'Italia e quali saranno le scelte pedagogiche nelle scuole delle regioni a forte presenza di alunni stranieri.
Così è possibile conoscere e capire quali sono i rapporti fra culture e lingue di-
verse in un determinato Stato e cosa si è intrapreso,nella scuola e nella società, per superare conflittualità e stereotipi,spesso legati ad emergenze di nazionalismi o di intollenza razziale o religiosa.
Come è avvenuto recentemente in diverse occasioni in Francia, in Gran Bretagna e in Germania,(rivolte di giovani ommigrati nelle bamlieu,il velo a scuola,scontri tra immigrati e polizia,...) tali conflittualità nel contatto tra culture e lingue diverse pongono alle autorità dei Paesi d'immigrazione complessi problemi di convivenza civile pacifica e democratica.E non sono solo problemi d'ordine pubblico.
Secondo la nostra esperienza professionale la responsabilità di queste conflittualità
non è solo del sistema politico ed economico del Paese d'immigrazione,ma è anche del sistema scolastico che ogni Stato si è dato e di cui tende ad affermare la validità e funzionalità ad ogni momento e con diverse disposizioni.L'Italia,proprio perchè ha una recente immigrazione,si trova in una fase iniziale,diversa dagli altri Paesi europei,e sta impostando da poco interventi e soluzioni ai citati problemi.
E' evidente che il sistema scolastico nazionale, per un insieme di motivi,di fronte alle esigenze di studio della lingua materna degli alunni stranieri,non riesce ad aprirsi per assumere le nuove situazioni socio-culturali proprie degli alunni e delle comunità immigrate.
Certi sistemi scolastici, come abbiamo potuto constatare(cfr.cit. Insegnamento della
lingua italiana in Europa..)si sono dimostrati statici e rigidi,poco disponibili a considerare una buona r i s o r s a educativa l'insegnamento della lingua materna
per gli alunni immigratied anche per gli alunni autoctoni.
Nelle scuole dei Paesi a forte immigrazione-come Rep.Federale di Germania,Francia,
Svizzera-c' è stata poca sensibilità e disposizione ad integrare la lingua mater-
na nel curriculum della scuola locale: i c o r s i linguistici sono rimasti sempre
fuori della scuola ufficiale, se si escludono alcune soluzioni interculturali date da diversi Cantoni svizzeri ( Zurigo,St.Gallen,Thurgau) e dalle scuole in Svezia.
La dimensione interculturale è stata dunque trascurata e assorbita dalla prevalenza
della lingua ufficiale nella scuola locale ( assimilazione linguistica).
Le lezioni di lingua materna sono rimaste " al di fuori " dell' orario ufficale delle lezioni,senza possibilità di integrare contenuti e metodologie utilizzate nelle due istituzioni scolastiche,la scuola locale e il sistema corsi .In Italia
occorrerà vedere quali saranno ,in relazione ai citati problemi,le soluzioni e le iniziative del sistema scolastico nazionale. viga.

Valore della lingua materna

Nella ricerca da noi sviluppata sulla formazione linguistica dei bambini d'origine straniera frequentanti le scuole primarie e secondarie in diversi Paesi europei ( Germania. Svizzera ,Benelux,Francia )a partire dagli anni ' 80, la presenza e il valore della lingua materna sono stati separati o sommersi dai problemi e dalle modalità per l' apprendimento della lingua
locale (tedesco o francese ). Una stessa impostazione si sta riscontra oggi anche in Italia nelle
cui scuole gli alunni stranieri non trovano riconosciuta e valorizzata la loro lingua materna o d'origine,
La scuola locale,o meglio il sistema scolastico ufficiale, realizza programmazioni ed iniziative didattiche indirizzate allo sviluppo della lingua locale (lingua d' insegnamento),senza considerare necessaria la presenza e la valorizzarazione della lingua materna parlata e conosciuta dai bambini delle famiglie emigrate.
Per gli alunni stranieri non si fa riferimento ai vantaggi prodotti dallo studio della lingua materna
( che è una Denkbasis) e al conseguente bilinguismo ( lingua materna e lingua locale) che si sviluppa nel giovane che riesce ad integrarsi nel nuovo ambiente senza dimenticare la lingua e
la cultura d'origine ed a costituire una sua identità personale.
Tale prevalente impostazione non tiene conto di valide ed autorevoli ricerche linguistiche svol-
te da E.Janke,W.F.Leopold e da W.Wieczerkowski.Quest'ultimo ,nel sostenere nella sua pratica educativa lo sviluppo delle due lingue ai bambini tedeschi della scuola primaria di Helsinki(Finlandia),ha riscontrato che questi alunni possiedono " eine ueberdurch-schnittliche intellektuelle Kapazitaet" e mostrano " eine ausser gewandete geistige Lebhaftigkeit und Spontaneitaet ",due aspetti estremamente positivi della personalità del giovane.
Nelle nostri studi (1995-2000) abbiamo mostrato che in molti Paesi europei il bilinguismo del bambino straniero viene ignorato dalla scuola e dalla società locali e viene giudicato come un aspetto superfluo e secondario nel processo di inserimento scolastico e sociale .

In tal modo il nilinguismo del bamnino d' origine straniera viene ignorato dalla maggior parte delle scuole del Paese d'accoglienza e viene giudicato come un aspetto non utile nel processo di assimilazione culturale e linguistica del gruppo etnico immigrato.
Invece occorrerebbe promuovere nella scuola pubblica - come abbiamo potuto riscontrare nella scuola svedese ed in alcuni Cantoni svizzeri,in particolare Zurigo( cfr."Rahmenlehrplan fùr HSK-Kurse,BildungsDirektion .,Zurich,2003)- l'insegnamento della lingua materna o d' origine sin dai primi anni di frequenza della scuola primaria ed anche del Kindergarten, in modo che questo studio si collochi parallelo allo studio della lingua locale e delle discipline da apprendere nelle varie classi fino al termine della scolarità obbligatoria,permettendo lo sviluppo di un valevole bilinguismo ,o meglio del plurilinguismo del giovane d'origine straniera.
Lo sviluppo della lingua materna costituisce quella " Sprachfaehigkeit" di cui parla Cummins(1977) e che sta alla base dello sviluppo delle competenze linguistiche del bambino emigrato e dell' interdipendenza tra la lingua materna e la lingua seconda o locale.
Anzi Cummins, e più organicamente Toukomaa e Skutnabb-Kangas(1978) formulano la nota ipotesi dell 'interdipendenza dello sviluppo ,secondo la quale il livello dello sviluppo della lingua seconda si configura in parte come funzione della padronanza raggiunta nella lingua materna.
Tale ipotesi trova conferma in diverse nostre ricerch(1005-2003) effettuate sulla realtà linguistica e scolastica degli alunni figli di italiani emigrati in Svizzera,segnatamente nelle zone di St.Gallen,Thurgau e Zurich. viga